1.陶行知生活教育本质论受到儒家交往教育思想的影响
儒家传统教育强调自我反思,辅之以人际对话｡自我反思与人际对话都具有交往的属性｡自我反思实际上是以自我社会生活为中介的主我与客我之间的交往,构成“主我(I)——(自我)社会生活——客我(me)”模式｡儒家将自我反思称为“内求”,实属一种理性自觉｡人际对话实际上是以社会生活为中介的自我与他者之间的交往,构成“自我——社会生活——他者”模式｡儒家将人际对话称为“外求”,属于感性的生活交往表达｡在中国历代教育家中,陶行知受王守仁的影响较大｡然而,王守仁作为心学家,在教育行为上却重视师生交往,即重视“外求”｡王守仁认为,一要“顺导”｡王守仁以树木栽培为喻,主张遵循自然,顺势引导,坚决反对“鞭挞绳缚,若待拘囚”的教育方式｡二要平等｡王守仁主张教育者不要高傲,而要与学生平等相处｡王守仁说:“你们拿一个圣人去与人讲学,人见圣人来,都怕走了,如何讲得行｡须做得个愚夫愚妇,方可与人讲学”｡据载,“诸生每听讲出门,未尝不跳跃称快｡”四方游者日盛,“夜无卧处,更相就席,歌声彻昏旦”,一派融洽和谐气氛｡陶行知生活教育理论必然受到儒家传统交往教育思想的影响,就连日本陶行知研究专家牧野笃也认为,中国固有的价值观是陶行知教育思想形成的根基｡
2.陶行知生活教育本质论还受到杜威交往教育思想的影响
杜威提出“教育即生活”､“学校即社会”的著名命题｡在杜威看来,“教育基本上存在于通过交往而进行的传递之中｡在个人经验成为共同财富之前,交往乃是一个共同参与经验的过程｡”可见,杜威的“教育即生活”命题根植于生活交往,这也表明,生活是交往的,生活交往是教育之根本｡此外,杜威认为:“社会不仅通过传递,通过沟通继续存在,而且简直可以说,社会在传递中､在沟通中生存｡”因此,杜威的“学校即社会”命题,也就是把学校看作社会交往的场所和手段,仅不过学校是一种典型而特殊的“小社会”而已,即学校是一种简化的环境､净化的环境和平衡的环境｡从以上可以看出,杜威从生活与社会的角度认可教育的交往禀性,但杜威的教育交往却是一种“简化”､“净化”､“平衡”化的交往,是一种经过筛选的“小社会”交往,可称之为学校交往教育｡学校交往教育思想与陶行知社会交往教育思想关系密切,杜威直接影响了陶行知生活教育本质论的形成｡
3.陶行知生活教育本质论是对中国传统“内求”教育交往思想和杜威学校交往教育思想的超越
陶行知的社会交往模式对交往的“内求”模式､学校交往模式进行批判､吸收､整合和超越｡社会交往模式并非狭隘的经验主义,而是将中国传统教育思想中的具有浓厚的唯心主义色彩的“内求”模式也翻了半个筋斗,从而将其纳入了唯物主义轨道｡社会交往模式并没有取消学校的作用,而是又“翻了半个筋斗”,将杜威关于消除教育与生活､学校与社会的隔离的思想贯彻得更彻底｡尽管陶行知与杜威教育思想中的交往实践均属人际对话,但由于“交往”在范围与质量上的区别,导致了陶行知“生活即教育”和杜威“教育即生活”的质的差异｡用陶行知的话来说就是:生活即教育,“教育极其广阔自由,如同一只鸟放在林子里面”;教育即生活,“将教育和生活关在学校大门里,如同一只鸟关在笼子里的”｡陶行知认为,生活即教育,如同砸烂笼子,把鸟放归森林;教育即生活,如同摘一枝树木放在鸟笼旁｡陶行知之所以要翻两次“半个筋斗”,根源于中国当时的实际情况｡陶行知说:“我拿杜威先生的道德体验了十几年,觉得他所叙述的过程好比是一个单极的电路,通不出电流｡”“假使杜威先生是在晓庄,我想他也必主张‘生活即教育’的｡”可见,陶行知之所以要改造洋教育和传统教育,是因为中国当时的实际不同于过去,也不同于杜威所生活的美国｡
陶行知生活教育本质论具有强大的生命力｡陶行知的社会交往教育扎根于生活之中,这就决定了其社会交往教育不是乌托邦,而是生活的､具体的､现实的｡一方面,生活教育的实质在于社会交往;另一方面,更重要的是,只有以现实生活为基础的社会交往教育才具有生命力｡这就是生活教育的辩证法｡
儒家传统教育强调自我反思,辅之以人际对话｡自我反思与人际对话都具有交往的属性｡自我反思实际上是以自我社会生活为中介的主我与客我之间的交往,构成“主我(I)——(自我)社会生活——客我(me)”模式｡儒家将自我反思称为“内求”,实属一种理性自觉｡人际对话实际上是以社会生活为中介的自我与他者之间的交往,构成“自我——社会生活——他者”模式｡儒家将人际对话称为“外求”,属于感性的生活交往表达｡在中国历代教育家中,陶行知受王守仁的影响较大｡然而,王守仁作为心学家,在教育行为上却重视师生交往,即重视“外求”｡王守仁认为,一要“顺导”｡王守仁以树木栽培为喻,主张遵循自然,顺势引导,坚决反对“鞭挞绳缚,若待拘囚”的教育方式｡二要平等｡王守仁主张教育者不要高傲,而要与学生平等相处｡王守仁说:“你们拿一个圣人去与人讲学,人见圣人来,都怕走了,如何讲得行｡须做得个愚夫愚妇,方可与人讲学”｡据载,“诸生每听讲出门,未尝不跳跃称快｡”四方游者日盛,“夜无卧处,更相就席,歌声彻昏旦”,一派融洽和谐气氛｡陶行知生活教育理论必然受到儒家传统交往教育思想的影响,就连日本陶行知研究专家牧野笃也认为,中国固有的价值观是陶行知教育思想形成的根基｡
2.陶行知生活教育本质论还受到杜威交往教育思想的影响
杜威提出“教育即生活”､“学校即社会”的著名命题｡在杜威看来,“教育基本上存在于通过交往而进行的传递之中｡在个人经验成为共同财富之前,交往乃是一个共同参与经验的过程｡”可见,杜威的“教育即生活”命题根植于生活交往,这也表明,生活是交往的,生活交往是教育之根本｡此外,杜威认为:“社会不仅通过传递,通过沟通继续存在,而且简直可以说,社会在传递中､在沟通中生存｡”因此,杜威的“学校即社会”命题,也就是把学校看作社会交往的场所和手段,仅不过学校是一种典型而特殊的“小社会”而已,即学校是一种简化的环境､净化的环境和平衡的环境｡从以上可以看出,杜威从生活与社会的角度认可教育的交往禀性,但杜威的教育交往却是一种“简化”､“净化”､“平衡”化的交往,是一种经过筛选的“小社会”交往,可称之为学校交往教育｡学校交往教育思想与陶行知社会交往教育思想关系密切,杜威直接影响了陶行知生活教育本质论的形成｡
3.陶行知生活教育本质论是对中国传统“内求”教育交往思想和杜威学校交往教育思想的超越
陶行知的社会交往模式对交往的“内求”模式､学校交往模式进行批判､吸收､整合和超越｡社会交往模式并非狭隘的经验主义,而是将中国传统教育思想中的具有浓厚的唯心主义色彩的“内求”模式也翻了半个筋斗,从而将其纳入了唯物主义轨道｡社会交往模式并没有取消学校的作用,而是又“翻了半个筋斗”,将杜威关于消除教育与生活､学校与社会的隔离的思想贯彻得更彻底｡尽管陶行知与杜威教育思想中的交往实践均属人际对话,但由于“交往”在范围与质量上的区别,导致了陶行知“生活即教育”和杜威“教育即生活”的质的差异｡用陶行知的话来说就是:生活即教育,“教育极其广阔自由,如同一只鸟放在林子里面”;教育即生活,“将教育和生活关在学校大门里,如同一只鸟关在笼子里的”｡陶行知认为,生活即教育,如同砸烂笼子,把鸟放归森林;教育即生活,如同摘一枝树木放在鸟笼旁｡陶行知之所以要翻两次“半个筋斗”,根源于中国当时的实际情况｡陶行知说:“我拿杜威先生的道德体验了十几年,觉得他所叙述的过程好比是一个单极的电路,通不出电流｡”“假使杜威先生是在晓庄,我想他也必主张‘生活即教育’的｡”可见,陶行知之所以要改造洋教育和传统教育,是因为中国当时的实际不同于过去,也不同于杜威所生活的美国｡
陶行知生活教育本质论具有强大的生命力｡陶行知的社会交往教育扎根于生活之中,这就决定了其社会交往教育不是乌托邦,而是生活的､具体的､现实的｡一方面,生活教育的实质在于社会交往;另一方面,更重要的是,只有以现实生活为基础的社会交往教育才具有生命力｡这就是生活教育的辩证法｡
